Å bli leder for første gang

Førstegangsledere må altså gjennom to kompliserte og utfordrende overgangsprosesser. I denne artikkelen vil vi drøfte hva det betyr og innebærer å gå fra å være fagperson til det å bli leder for første gang – selve starten på all lederutvikling.

Spørsmålet om hvordan ledere kommer inn i, starter opp, og blir integrert i organisasjonen, er et spørsmål om hvilke ledere organisasjonen blir forsynt med og skal bygge sin framtidige virksomhet på. For organisasjonen handler det altså om spørsmål av strategisk karakter.

Ledelse eller lederutvikling?

Ledelseslitteraturen handler for en stor del om hvordan vi kan forstå ledelse, hvordan ledere bør være, hva de bør gjøre, og hva som kjennetegner gode ledere.

Men det finnes lite litteratur og forskning om hvordan mennesker kommer dit at de blir gode ledere; man kjenner til en viss grad målet, mens veien dit er i stor grad ukjent og ubeskrevet.¹ Spørsmålet om hvordan ledelse læres, og hvordan man kan utvikle lederskap, forskyves i stedet i retning av tilegnelse av et mer eller mindre presist avgrenset læringsinnhold. I denne sammenhengen er vi opptatt av den lærings- og overgangsprosessen det innebærer å gå fra å være fagperson og individuell bidragsyter, til å bli leder og bidragsyter gjennom andre.

Ledelsesforskningens standardverk og «bibel» er Bass & Stogdill’s «Handbook of Leadership». Denne er på knapt 1200 sider, har en litteraturliste på 189 sider og dekker i siste utgave ca. 7000 referanser. Knapt 49 av de 1200 sidene handler om utvikling, utdanning og trening for leder mens førstegangsledelse ikke er nevnt overhodet.

Selv i fagkretser synes det å være liten forståelse for at ledelse og ledelsesteori er noe annet enn læring og veien mot ledelse, noe som kan illustreres med følgende eksempler:

Søk i Bibsys, den norske fagbiblioteksdatabasen, viser at begrepene ledelse og lederutvikling ikke er bibliografisk diskriminerbare termer – det er stort sett de samme treff enten man søker på det ene eller andre begrepet, selv om presentasjonsrekkefølgen endres.

Denne upresise begrepsbruken finner vi både hos faglige lettvektere og hos anerkjente forskere. Et eksempel på denne begrepsforvirringen ser vi for eksempel hos Morten Emil Berg, der hans bok «Lederutvikling» for de fleste praktiske formål må betraktes som synonymprodukt med hans bok «Ledelse – en utfordring» eller «Ledelse: Verktøy og Virkemidler».

Da nestoren i nordisk ledelsesforskning, Erik Johnsen, skulle presentere sin bok med oppsummering av mer enn 25 års forskning omkring ledelse og ledelsesteori, var tittelen på foredraget og invitasjonen: «Management Development in a Nordic Context». Johnsen presenterte på en glitrende måte sin bok om ledelsesteori, «Managing the Managerial Process».

I boken ses ledelse i tre dimensjoner (målsettende atferd, problemløsende atferd og språkskapende atferd) som er rettet mot tre typer av mål (operasjoner, adaptasjoner og utvikling), tre typer av problemløsning (analyse/syntese, interaksjoner og søke/lære-prosesser) og tre typer av språk (beslutningsspråk, atferdsspråk og systemspråk).

Kompleksiteten i ledelse gripes gjennom kombinasjoner av disse, der han definerer 27 rene lederroller. Men skulle ikke dette handle om lederutvikling? Begrepet «Management Development» figurerer med ett treff i indeksen til den 600 sider lange boka. Det kan diskuteres i hvilken grad henvisningen faktisk kan sies å handle om utvikling av lederskap – altså den læringsprosessen det innebærer å komme dit at man mestrer for eksempel de roller Johnsen avgrenser.

Det er ganske paradoksalt at det er forsket og skrevet så mye om det å være leder, mens lederutvikling – den prosess der man lærer og utvikler lederkompetanse, blir leder og blir en bedre leder – er en prosess som i mye mindre grad er forstått og beskrevet. For praktiske formål er det relativt uinteressant å vite hvordan man ønsker at ledere skal være, hvis man ikke samtidig har en idé om eller en strategi for hvordan lederne kan bli slik.

Førstegangsledelse og lederutvikling

Leder- og ledelsesutvikling er i seg selv et komplisert fenomen der formålet er en av de dimensjoner det er hensiktsmessig å analysere etter. Det er meningsfullt å skille mellom tre typer av formål:²

1. Kvalifisering for og sosialisering til ledelse: Å utvikle basiskompetanse og sosialisere inn i bestemte roller/rollemønstre i en spesifikk organisasjon.
2. Dyktiggjøring/forbedring/fordypning/profesjonalisering av ledere: Å videreutvikle eller dyktiggjøre ledere, personlig eller faglig – eller justere lederskapet gjennom «reparasjon».
3. Utvikling av organisasjonens ledelsesfunksjon: Fokus på grupper og organisasjon der man utvikler samarbeid ledere imellom, mellom ledere og medarbeidere, utvikler team, forbedrer organisatorisk samhandling og arbeider med organisasjonens ledelsesfunksjon – heller enn med enkeltindivider.

Sett fra den enkelte leders ståsted starter lederutvikling med at man blir leder for første gang.³ Det er ved denne starten av lederkarrieren at atferdsmønstrene formes, utviklingen av en lederkarakter starter, og trekk etableres som vil komme til å prege lederen i dennes videre karriere. Denne prosessen handler om å lære å tenke, føle og handle som leder, og den utgjør således en grunnleggende sosialisering til lederrollen. Over tid vil en del av lærdommen fra den tidlige fasen bli korrigert, ny lærdom vil legges til, og man blir mer raffinert. Derfor blir (1) den grunnleggende overgangen til lederyrket og lederrollen så viktig å gripe fatt i. Førstegangsledelse fremstår for oss som det naturlige startpunktet for all leder- og ledelsesutvikling.

Den grunnleggende sosialisering og kvalifisering etterfølges av et behov for å (2) videreutvikle positive sider ved lederskapet samt å «reparere» det som er negativt, uetisk, uønsket eller ikke fungerer like godt.

Det er åpenbart at når dagens lederutvikling primært retter seg mot erfarne ledere med en fartstid som ledere på kanskje 10–15 år, vil det finnes et stort behov for å bearbeide og legge bak seg erfaringer eller justere tenke- og atferdsmåter. Det oppstår et behov for å bevisstgjøre, vurdere og justere innlærte (u)vaner, atferdsmønstre og arbeidsmåter som har befestet seg gjennom yrkeskarrieren. Jo mer negativt eller uheldig som har fått etablert seg i en tidligere fase, jo større behov oppstår det også for «reparasjon». Det er slik (videre)utvikling og «reparasjon» dagens lederutvikling i all hovedsak retter seg mot.

Lederutvikling er en milliardindustri i Norge, og det fremstår som ganske paradoksalt at det brukes så store ressurser på å justere eller reparere dem som allerede er (blitt) ledere, når det nesten ikke finnes tiltak som er spesifikt rettet mot dem som skal bli ledere og (må) lære ledelse for første gang.⁴

Førstegangsledelse: To fundamentale prosesser

Forskning viser at det å bli leder for første gang er en lang og personlig tung prosess som går langt utover det å begripe hva ledelse er, hva ledere gjør og bør gjøre, eller å lære spesifikke leder- og ledelses-teorier eller -ferdigheter. Hvor omfattende denne læringsprosessen har vært, oppdager de fleste førstegangsledere først når de ser tilbake på hva som har skjedd med dem etter at de har vært leder noen år.

I forskningsprosjektet «Hverdagens lederskole» undersøkte vi hvordan ledelse læres innen rammen av den daglige lederpraksis ⁵. Prosjektet viste med all mulig tydelighet at den første overgangen til lederyrket er av fundamental betydning for utforming av en organisatorisk lederrolle og en personlig lederidentitet.⁶

Senere forskning har vist en del mer spesifikke forhold omkring førstegangsledelse og deres overgangs- og overtakelsesprosesser. Forskningsmessig blir det sentrale spørsmålet hvordan vi kan begrepsfeste og analysere prosessene. For arbeidsgivere er det et spørsmål om hvordan man rent praktisk kan forberede og forbedre selve veien mot det å bli leder for første gang.

Å bli leder for første gang impliserer to hovedprosesser:

1. Et konkret lederskifte, der den nybakte og uerfarne leder skal arve og overta en tidligere leder, og dermed må tre inn i en allerede etablert organisasjon og kultur.⁷
2. Et identitetsskifte som er mer emosjonelt og mindre håndgripelig, der førstegangslederen utvikler kompetanse innenfor lederskap og ledelse, og derigjennom utvikler en lederkarakter og lederidentitet.

Lederskiftet er i seg selv en komplisert og betent prosess der Gabarro viser at dette er en prosess som tar så lang tid som to til tre år – selv for erfarne toppledere. Som førstegangsleder skal man gjøre det for første gang – samtidig som man skal lære seg en rekke nye ferdigheter, avlære sin tidligere fagrolle og gjennomleve et personlig identitetsskifte.

Lederskiftet

Å bli leder i en (ny) organisasjon krever en omfattende læringsprosess der man skal lære å kjenne organisasjonen og dens kultur, medarbeiderne, arbeidsflyt, markeder – og en rekke organisasjonsspesifikke systemer og prosedyrer med videre. Man vil innledningsvis forsøke å (ut)forme sin egen rolle, kanskje også påvirke organisasjonen, ut fra egne ønsker, prioriteringer, holdninger, verdier og vurderinger – en personaliseringsprosess.

Når man kommer inn som ny leder i en organisasjon, er det bare lederen som er ny – det meste annet fortsetter som før. Den nye lederen trer inn på arenaen på et gitt historisk tidspunkt, mens medarbeidere, kolleger og sjefer bærer med seg en kollektiv historie og kultur.

Ved inntreden i organisasjonen og rollen iverksettes det en rekke sosialiseringsprosesser der den nye lederen forsøkes formet og tilpasset inn i det allerede eksisterende – men der anledningen samtidig benyttes av de ansatte til å justere og forandre i forhold til historien og ønsker for framtidig ledelse. Forgjengerens igangsatte prosjekter, prioriteringer, utelatelsessynder og sterke og svake sider vil sette sitt preg på den nye lederens handlingsrom når han eller hun forsøker å forme rollen på sin egen måte. Forventningene blir mer knyttet til forgjengeren og historien enn til den nye lederens spesifikke styrker og svakheter. Dette innebærer at man ikke bare skal fylle en rolle, man skal også etterfylle en (tidligere) rolle.

Dette overtakelsesaspektet og den tilhørende organisatoriske sosialiseringsprosessen er sterkt underkommunisert i litteraturen. Forskningsmessig har man vært mer opptatt av spørsmål som hvorfor forgjengeren slutter, prosessene omkring tvungne og frivillige lederskifter, i hvilken grad lederskifter fører til strategiske endringer, hvorvidt det er en fordel eller ulempe at lederen kommer fra samme bransje, hvorvidt etterfølgerene er interne og eller eksterne, og hvilke konsekvenser det har, og så videre.

Litteraturen har nok også fokusert mer på hva ledere bør gjøre enn hva organisasjoner bør gjøre (det vil si mer på personaliserings- enn sosialiseringsprosessene). Studieobjektene har også vært (topp)ledere på høyt nivå i store organisasjoner – noe som særlig i en norsk sammenheng utgjør et ganske snevert perspektiv⁸.

Det fremstår som særlig kritisk at litteraturen i liten grad makter å gripe de arve- og overtakelsesprosessene et lederskifte innebærer – der håp og fortvilelse blir sentrale begreper for å forstå lederskifter som læringsprosess, og der konsekvensene blir at alle de personlige og organisatoriske læringsmuligheter blir oversett og dermed også forblir ubrukte.

Selv ut fra sitt begrensede perspektiv viser litteraturen at lederskifter er komplekse, betente og innebærer en fare for karrieremessige avsporinger og en rekke andre problemer – lederskifter er sentrale prosesser for å forstå organisasjoners leder- og ledelsesutvikling. Den mer konsulentbaserte håndbokstradisjonen viser at lederskifter kan organiseres, forberedes og dermed også forbedres.

Lederskiftet er en komplisert prosess alle ledere må gå gjennom hver gang de blir nye som ledere, og hver gang de starter opp i en ny lederrolle og/eller organisasjon. Førstegangslederne skal gjennomgå et slikt organisatorisk og konkret lederskifte (for første gang) – samtidig som de også gjennomlever og gjennomlider et personlig identitetsskifte.

Identitetsskiftet

Ledelseslitteraturen beskriver store forskjeller mellom fag- og lederrollen. Sett utenfra og med forskerøyne er det kanskje ikke så stor grunn til å la seg overraske av hvor forskjellige disse rollene er.

For førstegangsledere selv kommer det imidlertid som en stor overraskelse hvor mye som blir annerledes i overgangen fra å være vanlig fagmedarbeider til å bli leder. Ved siden av at rollene i seg selv er veldig forskjellige, så er veien frem mot å bli leder betydelig mer tornefull enn forventet.

Førstegangsledere forventer å måtte lære om en rekke tekniske spørsmål omkring rutiner og systemer, og de er gjerne usikre på hvordan de vil takle en del av de verktøy og prosedyrer som er knyttet til lederrollen. Det kommer derfor som en stor overraskelse at det å takle andre mennesker blir den store utfordringen . Forutsetningen for å i det hele tatt kunne fylle lederrollen er at man avlærer sin tidligere rolle og identitet som fagperson og individuell bidragsyter, avlærer en rekke tankemønstre og handlemåter som er knyttet til en faglig rolle og ståsted, og at man finner et nytt ståsted i en ny organisatorisk rolle: lederrollen. Linda Hill sier det slik i sitt banebrytende verk:

«Through on-the-job experiences they began to understand and accept their new responsibilities (learning what it means to be a manager) and to aquire the task (developing interpersonal judgement) and personal (gaining self-knowledge and coping with stress and emotion) competencies necessary to meet them .»

Reetablering av en slik ny identitet er et personlig belastende prosjekt som løper over lang tid, og som bygger på det å gripe praktiske gjøremål og forsøke å fylle en lederrolle – der man inngår i ulike former for relasjoner til (grupper av) aktører. Den begrensede mestringsevnen innenfor den nye rollen blottstilles for alle som vil se – og fallhøyden er ofte stor. ⁹

Man går fra å være arbeidstaker til å bli arbeidsgiver, noe som definerer både relasjoner, ansvar og oppgaver. En av de sentrale overgangene ligger i å bli talerør og forkjemper for ledelsens strategier og beslutninger – også når en selv er uenig. Men den indre følelsen av å ha blitt leder stammer mer fra den avstand som oppstår til medarbeidergruppa når det oppstår uenigheter og konflikter som skriver seg fra de ulike hiearkiske relasjonene – for eksempel når man som leder må korrigere medarbeideres problematferd.

På basis av sin nye rolle oppdager man som leder at medarbeidere er svært forskjellige, og at mange kan ha en oppførsel som er uakseptabel eller problematisk – for eksempel i forhold til gruppesamhold og trivsel.

Man oppdager at mennesker kan være usikre, ustabile, uenige, uærlige, ubetenksomme, ubesluttsomme, utydelige, uforutsigbare, uforberedte og så videre. Denne oppdagelsen blir et ansvar for lederen å takle, og den virkelig store læringsutfordringen ligger i å håndtere slik «u-atferd».

Når selv erfarne ledere har problemer med å takle konflikter og problem-medarbeidere , er det ikke overraskende at de som møter dette for første gang, og skal takle det for første gang, lar seg prege av det gjennom somatisering og utvikling av klassiske stressymptomer.

Man tar i bruk større deler av seg selv og lærer seg selv å kjenne på en helt ny måte – og man må lære å regulere særlig de mer negative og dysfunksjonelle sider ved ens egen personlighet.

Summen av dette blir at overgangen fra fagperson til leder innebærer noe annet og noe mer enn å lære spesifikke ferdigheter – man må bruke seg selv på en helt annen og dypere måte – og man kommer ut av prosessen med en ny karakter og identitet. Man er blitt leder.

Linda Hill var den første som på et empirisk grunnlag beskrev denne prosessen, og hun hevder at den grunnleggende lederidentiteten befestes i løpet av det første året som leder. For arbeidsgiver er det kritiske spørsmålet ikke bare hva som eventuelt gjenstår av læring ved utgangen av det første året, men også hvordan man kan strukturere, følge opp og forbedre de allerede pågående læringsprosessene – herunder å forsere dem.

Førstegangsledelse som innfallsvinkel til leder- og ledelsesutvikling

De fleste førstegangsledere synes å bli rekruttert gjennom interne opprykk . Rekruttering til høyere lederstillinger skjer i større omfang gjennom eksterne innrykk, og kravet til ledererfaring blir stadig viktigere jo høyere opp i hierarkiet man kommer.

På denne måten utgjør førstegangsledelse den prosess der organisasjoner bygger opp den pool av ledere som man over tid vil ha til rådighet for sitt ledelsesapparat – både innenfor eksisterende stillinger, og som kandidater til høyere stillinger. Læring for førstegangsledere blir derfor et spørsmål om den grunnleggende utvikling av all ledelse i organisasjonen, også for dens framtidige ledelseskapasitet. Den danner også grunnlaget for den ledelseskultur og praksis som organisasjonen ønsker skal råde i det organisatoriske ledelseslandskapet. Dette er altså et spørsmål av strategisk karakter. For oss blir derfor prosessene omkring førstegangsledelse startpunktet for all leder- og ledelsesutvikling – en prosess som starter lang tid forut for førstegangslederens første dag i sin nye stilling. Lederutviklingen starter ved de rekrutteringsprosesser der førstegangsledere rekrutteres.

Undersøkelser viser at førstegangsledelse ikke er et tema i arbeidslivet, og at det nesten ikke finnes tiltak eller systemer rettet mot deres læring og utvikling – og tilsvarende har man forskningsmessig måttet vente til 2005 før den første bok om førstegangsledelse kom på norsk. I stedet fokuserer lederutviklingsbransjen på de allerede etablerte ledere og skal reparere og/eller dyktiggjøre dem innenfor sine roller.

Det er uvisst hvor stor del av dette markedet som er knyttet til unnlatelsessynder i den første rolleovergangen. De data som fremkommer i AFFs lederundersøkelser, der X av lederne føler behov for styrket kompetanse innenfor basale ledelsesdisipliner som konflikthåndtering, endringsledelse, delegasjon og hvordan egen væremåte virker på andre, tyder imidlertid på at førstegangsledelse burde vies betydelig mye mer oppmerksomhet, både forskningsmessig, organisatorisk og ikke minst rent praktisk.

 

Noter

• 1: Forskningen omkring (førstegangs)lederes naturlige læringsprosesser er fremdeles ganske mager (Dale & Haaland 2005; Richard 2002;Haaland 2002; Ohlsson & Zivkovic 2001; Haaland 2000; Tångefjord ; Watson & Harris 1999; Gherardi et.al. 1998; Marsick& Watkins 1997; Daudelin 1996; Dechant 1994; Hill 1992; Morrisonet.al. 1992; Dechant 1990; McCall et.al. 1988; Mumford 1988; Akin 1987;Gabarro 1987; Kelleher et.al. 1986; Davies & Easterby-Smith ; Burgoyne & Hodgson 1983; Burgoyne & Stuart 1976);for en oversikt, se McCauley & Brutus (1998).
• 2: Vi finner det meningsfullt å analysere lederutvikling langs firedimensjoner der de spesifikke forhold analysen inngår i, vil avgjørehvilke dimensjoner det er relevant å anvende i konkrete tilfeller. Dimensjonene bygger på fire grunnleggende spørsmål: 1) I hvilken gradlederutviklingen er formalisert og strukturert, 2) Hvilket formål somligger til grunn, 3) Hvilke interesser som skal ivaretas og 4) Hvilkenlæringsstrategi som legges til grunn (se tabell 1).
• 3: Watson & Harris (2001; 1999) legger vekt på hvilken læring som skjer forut for at man trer inn i ledende stillingerførste gang, og viser dermed til kontinuiteter i individuelle karrierer,mer enn de sprang som ligger i ulike karriereskift; mye tyder på atforfatterne, gjennom sin påpekning av kontinuitet, undervurderersprangene i læring som oppstår rundt særlig førstegangsledelse (Haaland& Dale 2005; Haaland 2002; Haaland 2000; Haaland 1994; Hill ; McCall et.al. 1988).
• 4: Paradoksalt nok må også førstegangsledere ha vært ledere en periode på ethalvt til ett år for å slippe til på AFFs «Program for yngre ledere»eller Statskonsults «Ny som leder», hvilket da innebærer at også dennetype program beskjeftiger seg mer med reparering enn preparering.
• 5: Prosjektet fikk sin hovedfinansiering gjennom Norges Forskningsråd.
• 6: Her så vi også nærmere på hva ledere lærte, og hvorfordenne læringen var så vanskelig. Forskningen viste også mer konkret hvordan læringsprosessene forløp, og hvordan dennekan forbedres.
• 7: Ikke alle førstegangsledere vil overta etter en tidligere leder. I noentilfeller vil man tre inn i en nyopprettet stilling i en ny organisasjon (Haaland & Dale 2005«:130»).
• 8: Og som i det meste av ledelseslitteraturen, er man også opptatt av åstudere «ledere som gjør det bra», og hva som karakteriserer dereslederskifter.
• 9: Interessant nok er selve fallhøyden, det vil si konsekvensene av å gjørefeil, en viktig drivkraft for læringen (Haaland & Dale 2005;Haaland 2002; Haaland 2000; Hill 1992; McCall et.al. 1988).

Litteratur

Akin, Gib. 1987. Varieties of ManagerialLearning.Organizational Dynamics. Vol. 16,nr. 2, s. 36-48.

Bass, Bernard M. 1990. Bass & Stogdill`s Handbook ofLeadership: Theory, Research, and Managerial Application. 3. ed. New York: The Free Press.

Bayton, James A. og Chapman, Richard L. 1973. Making Managers of and Engineers. Research Management. Nr.November, s. 33-36.

Belker, Loren B. 1997. The First Time Manager. New York: Amacom.

Berg, Morten Emil. 1994. Lederutvikling: Situasjon -Virkemidler – Belønning. Oslo: BedriftsøkonomensForlag.

Berg, Morten Emil. 2000. Ledelse: Verktøy ogvirkemidler. Oslo:Universitetsforlaget.

Burgoyne, John G. og Hodgson, V.E. 1983. Natural Learning andManagerial Action: A Phenomenological Study In the Field .Journal of Management Studies. Vol. 20,nr. 3, s. 387-399.

Burgoyne, John G. og Stuart, Roger. 1976. The Nature, Use and of Managerial Skills and other Attributes.Personnel Review. Vol. 5, nr. 4, s. 18-29.

Ciampa, Dan og Watkins, Michael. 1999. Right From the Start:Taking Charge in a New Leadership Role. Boston: Harvard School Press.

Colbjørnsen, Tom. 2004. Ledere og lederskap: AFFslederundersøkelser. Bergen: Fagbokforlaget.

Dale, Frode og Haaland, Frode Hübertz. 2004a. Lederskifter: og brutte forventninger i overgangen til nylederstilling. Oslo: De Gode Hjelperne.

Dale, Frode og Haaland, Frode Hübertz. 2004b. Læring i til ny lederstilling: Om håndtering av lederskifte iet læringsperspektiv. Oslo: De Gode Hjelperne.

Dale, Frode og Haaland, Frode Hübertz. 2005. Utdanning, og innfasing av førstegangsledere. Oslo: DeGode Hjelperne.

Daudelin, Marilyn Wood. 1996. Learning from experience throughreflection. Organizational Dynamics. Vol. 24,nr. 3, s. 36-48.

Davies, Julia og Easterby-Smith, Mark. 1984. Learning and DevelopingFrom Managerial Work Experiences. Journal of Management . Vol. 21, nr. 2, s. 169-183.

Dechant, Kathleen. 1990. Knowing How to Learn: The «Neglected»Management Ability. Journal of Management . Vol.9, nr. 4, s. 40-49.

Dechant, Kathleen. 1994. Making the Most of Job Assignments: AnExercise in Planning for Learning. Journal of ManagementEducation. Vol. 18, nr. 2, s. 198-211.

Downey, Diane; March, Tom og Berkman, Adena. 2001.Assimilating New Leaders: The Key to ExecutiveRetention. Amacom.

Falkenberg, Joyce. 1990. Lederskifte og strategisk endring, Kap.nr. 9, s. 175-186. I: Kompetansestyring. 2. ed.Oslo: TANO.

Falvey, Jack. 1989. The Making of a Manager. Sales &Marketing Management. Vol. 141, nr. 4, s. 42-83.

Fondas, Nanette, & Wiersma, Margarethe. 1997. Changing of theGuard: The Influence of CEO Socialization on Strategic .Journal of Management Studies. Vol. 24,nr. 4, s. 561-584.

Fulmer, Robert M. og Conger, Jay A. 2004. Growing Your ‘s Leaders: How Great Organizations Use SuccessionManagement to Sustain Competitive . New York: AMACOM.

Gabarro, John J. 1987. The Dynamics of Taking . Boston: Harvard Business School.

Gherardi, Silvia et al. 1998. Toward a social understanding of howpeople learn in organizations – The notion of situatedcurriculum.Management Learning. Vol. 29, nr. 3,s. 273-297.

Grossmann, Jack H. og Parkinson, J. Robert. 2001.Becoming a Manager: How to Make a Smooth Transition fromManaging Yourself to Managing Others. Chicago: Contemporary Books.

Haaland, Frode Hübertz. 1994. Lederutvikling: Læring utenhandling? Evaluering av Program for Lederutvikling i Østfold . Halden. Østfold Distriktshøgskole. 2.Rapport.

Haaland, Frode Hübertz. 2000. Læring av ledelse i «Flatvollkommune»: Teknisk delrapport fra forskningsprosjektet«Hverdagens lederskole». Halden. Høgskolen i Østfold. Begrenset distribusjon.

Haaland, Frode Hübertz. 2002. Læring av ledelse i ASProsessindustri. Teknisk delrapport fra forskningsprosjektet«Hverdagens lederskole». Halden. Høgskolen i Østfold. Begrenset distribusjon.

Haaland, Frode Hübertz og Dale, Frode. 2005. På randen avledelse: En veiviser i førstegangsledelse.Under publisering ed. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

Hill, Linda A. 1992. Becoming a Manager: Mastery of a NewIdentity. Boston: Harvard Business School Press.

Hill, Linda A. 2003. Becoming a Manager: How New ManagersMaster the Challenges of Leadership. Boston: Harvard School Press.

Hill, Linda A. og Elias, Jaan. 1990. Retraining Midcareer Managers: History and Self-Efficiacy Beliefs. Human ResourceManagement. Vol. 29, nr. 2, s. 197-217.

Jakobsen, Cathrine Filstad. 2003. Nyansatte i . Oslo: Abstrakt.

Johnsen, Erik. 2002. Managing the ManagerialProcess. Copenhagen/Oslo: DJØFPublishing/Universitetsforlaget.

Kelleher, David et al. 1986. Managerial Learning: First Notes from anUnstudied Frontier. Group & Organization Studies. Vol. 11, nr. 2, s. 169-202.

Lorch, Jay W. og Mathias, Peter F. 1987. When professionals have tomanage. Harvard Business Review. Nr. July-August,s. 78-83.

Marsick, Victoria J. og Watkins, Karen E. 1997. Lessons from Informaland Incidental Learning, Kap. nr. 17 s. 295-311. I: Burgoyne, John G., Reynolds, Michael, editors: Management Learning:Integrating Perspectives in Theory andPractice. London: SAGE.

McCall, Morgan W. jr.; Lombardo, Michael M. og Morrison, Ann M. 1988.The Lessons of Experience: How Successful Executives on the Job. New York: Lexington Books.

McCauley, Cynthia D. og Brutus, Stéphane. 1998. Management Through Job Experiences: An Annotated Bibliography. Greensboro: Center for Creative Leadership.

Medcof, John W. 1985. Training Technologists to Become Managers.Research Management. Nr. Jan.-Feb.,s. 18-21.

Morrison, Ann M., White, Randall P. og Van Velsor, Ellen. 1992. Breaking the glass ceiling: Can women reach the top of ‘s largest corporations? Updated ed. Reading: -Wesley.

Mumford, Alan. 1988. Developing Top Managers. Aldershot: Gower.

Ohlsson, Annica og Zivkovic, Amela. 2001. Vardagensledarskola: En sociologisk studie om hur ledare lär sigledarskap i sin vardag. Växjö: Universitetet iVäxjö.

Pinder, Craig C. og Schroeder, Klaus G. 1987. Time to proficiencyfollowing job transfers. Academy of Management. Vol. 30, nr. 2, s. 336-353.

Richard, Elvi. 2002. Vardagens Ledarskola: En studie avledares lärande vid ett läkemedelsföretag.Växjö: Växjö Universitet.

Strand, Torodd. 2001. Ledelse, Organisasjon og. Bergen: Fagbokforlaget.

Thomsen, K. Michael. 2002. Læring av ledelse i«Kontrolletaten»: Delrapport i forskningsprosjektet «Hverdagenslederskole». Fredrikstad: Høgskolen i Østfold, Avdelingfor helse- og sosialfag.

Tångefjord, Jens. 2000. Vardagens ledarskola: En studie avledares dagliga inlärningsprocesser av ledarskap.Växjö. Växjö Universitet. D-uppsats.

Wanous, John Parcher. 1992. Organizational Entry: , Selection, Orientation and Socialization ofNewcomers. Reading: Addison Wesley.

Watkins, Michael. 2003. The first 90 days: critical successstrategies for new leaders at all levels. Boston: Business School Press.

Watson, Tony og Harris, Pauline. 1999. The Emergent . London: SAGE.

Watson, Tony J. 2001. The emergent manager and processes ofmanagement pre-learning. Management Learning.Vol. 32, nr. 2, s. 221-235.

Yukl, Gary A. 2002. Leadership in Organizations. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall.

Denne artikkelen har tidligere stått på trykk i magasinet MAGMA.